竹大附小教師專業學習社群成長的故事

(本文刊載於研習資訊26卷第5期)

學校經營,以課程領導為起點
又將課程發展的任務,委以全體教師
促使老師放下紛爭,聚焦於精進教學之實踐
在民主參與、彼此了解,共同作決定與承擔下
專業度極高的教師專業學習社群出現了
透過觀課前的討論,再進入教室觀課,及觀課後的專業對話
精進教師教學的專業,也改變了學校的文化

壹、寫在文章之前--從米開朗基羅談「大衛」之構思談起
米開朗基羅26歲時,被賦予雕刻「大衛」的工作。當他面對著一塊巨大的岩石,純白色、潔靜、沒有瑕疵、如此完美;他對著石頭,好像要把自己年輕的生命熱情貫注進這塊石頭;然後他說:「大衛」已經在裡面了,我把多餘的部份去掉就好了。(蔣勳,民95)
相遇在附小,是一個難得的機緣;慢慢的,我發現附小的「大衛」已經在裡面了,只要把「多餘的部份」刪去就好,就能重新啟動對教育的熱情。接著,請看我們一起編織出來的故事……

貳、緣起--行動研究分享?
1 ,有一些想法在心裡,又不便說得清楚,畢竟我才到學校3個月,行動研究非一蹴可幾,它需要一些時間去沈澱。
到學校服務的第三個月,首次參與校內的知識分享活動;活動名為「行動研究」,當時還聘請了新竹師院陳教授到學校指導。當教師分享完畢之後,輪到教授評論時,我心裡很擔心,怕他不留情面的給予深刻的批判,在場的老師們一定會受傷,畢竟他是行動研究這個領域的大師,會怎麼看待這次發表的內容?還好他只是高高舉起、輕輕放下,給予更寬廣的空間,看待學校所謂的「研究」,而我對行動研究有一定的理解
1孫瑞鉑(民90),從無奈到增能,談大湖國小學校本位課程發展,國立新竹師範學院國民教育研究所碩士論文,以行動研究敘寫的論文。

參、行動的起點--當頭一棒:「請拿出一項研究案,跟我們分享。」
竹大附小是一所實驗型的學校,肩負「實驗研究」與「實習輔導」的任務,每一位老師都十分清楚。學校曾在九年一貫課程實施之初,致力於特色課程的發展,獲得「教學卓越」及「標竿一百」等大獎;但在獎項的背後,卻潛藏了教師與兼行政教師間彼此的「不舒服」,當時我並未在學校服務,只能從留下來的課程專書與訪談,理解學校的樣貌。
其次,我用現場的觀察與理解,發現學校老師在「實驗研究」整體的表現與一般型的學校並沒有什麼不同,一般基層的教師都很害怕的「研究」,學校老師也不全然「可以」「能」應付自如。記得,第一次由我召集的校務會議,談到招收轉學生的議案--「取消班級人數32人的限制」 ,認為學校應享有特權維持為32人編制(每班少於額定3人)之老師,大聲的說:「我們是實驗型學校,我們招收的學生應該……」(好大的口氣),至少在我所服務過的任何一所學校,沒有一個老師敢抗拒學生入學的人數,讓我看傻了眼;當然也有老師在會後對我說:「剛才○老師說:『我們是實驗型的學校,請他拿出一項實驗,跟我們分享……』」哇!很辣!很嗆!很值得思考,也很值得探討!它是否意謂著前幾年的學校本位課程發展只是少部份的同仁參與,不得而知,但對我而言,這是一場震撼教育,它在我內心衝擊了好一段時間。

肆、在文獻理解中出發
一、課程發展是誰的事?
九年一貫課程實踐之初,學校為了研發特色課程,成立課程研發8人小組,發展學校特色課程,小組成員因執行艱鉅的任務而獲得減課,在校園引起一些小小漣漪。針對這件事,大夥兒一起思考:課程發展是誰的事?它是老師的任務嗎?如果是,那麼是全體老師的任務?還是部份老師的任務?

課程實踐應該特別強調實際教學情境老師、學生、學習資源和環境間的交互作用。無可否認地,由學校所提供的行政支援,最能彰顯課程實施的成效。因此,學校行政主管,尤其是校長,有責任用對話、互動的過程,提供一個鼓勵專業發展與團隊合作的工作環境。 (甄小蘭,民90)

從上面的文獻可以知道,課程發展是全體教師的事,而且需要以教師團隊合作的方式,理解學生特質,衡量可取用的資源,並且與所在的社區環境充份謀合,透過彼此間的對話、互動發展而成。想讓全體老師擁有一個可以充份對話的社群空間,我與行政夥伴仔細商量與安排。
2取消32人的限制,就是要回歸教育部的規範,94學年度班級學生人數35人的編制。

二、回歸教學本質的想法,看待教室裡的教與學
課程發展既是全體教師之任務,又為了促使大夥兒放下紛爭,於是告訴大家:「如果您不願意使用課程研發小組所發展的教材,就請您自己掌握課程程綱要之能力指標,自行發展課程。」沒想到,雜音漸漸消除了。接著,我開始邀請老師們以「回歸教學本質的思考」看待課室裡的教學,因為九年一貫課程實踐至今,由於課程結構大幅度的調整,期待孩子學到「能力」,但是孩子們總體能力卻在逐漸下降,這已是不爭的事實,所以應該對教育現場做更多的反省;換句話說,課室的教與學,很快的成為我們共同成長與關注的焦點。

伍、「學校文化」的蛻變
一、94年學校文化速寫
學校文化很抽象,很不容易說清楚,但是你卻可以感覺它與呼吸一樣時時刻刻存在我們的組織中。記得剛到學校服務時,我聽到夥伴們的談話內容,如下:
「就快要過春節了,接下來這幾天,兼任行政的人,都不來上班了!」
「學校的特色課程如果繼續這樣執行下去 ,我會考慮讓我的孩子就讀別的學校。」
「學生自治市--新生市政府,運作不佳,建議把它廢除算了!」
「為什麼我們請假離開學校,需要到警衛室填寫表單,我們比警衛還不如?」
「學校……打擊老師教學士氣;想到那一次,我還很激動……」
「課程發展委員會的報告與說明,為什麼不使用電腦與單槍?」

這些語言傳達學校當時的情境,當然它也代表學校某一個文化。我嘗試閱讀柳雅梅所譯的《學校是專業的學習社群--專業發展的合作活動與策略》,該書中談及學校文化:「文化就是做事的方式」(McEwan,1998,p.57),它是教師、員工和學生的價值、信念和實務的混合,透過他們的關係和經驗而創造,經由傳統、儀式和慶祝活動而增強。
Williams和De Gaetano(1985)解釋說,文化基本上有三層,最深層是社群成員的價值和共同信念,中層文化是活動,最層表的文化是物品, (Sylvia M.Roberts等著,柳雅梅譯, p.215)


檢視學校的文化,最表層的「物品」,到中層的「文化」,及最最深層的「社群成員的價值和共同信念」,在上述短短的6句話不難勾勒出當時學校的文化,我認真理解並進行深層的反省與思考,4年過去了,請閱讀下一段文章,就能理解現在的學校文化。

二、學校文化現況描述
此篇文章因篇幅有限,只聚焦描述文化最深層--「社群成員的價值和共同信念」、「我們怎麼做事?」及「為什麼我們用這樣的方式做事?」
以97學年度為例,國小部的社群共有7個,其中「數學課室討論文化」(以下簡稱數學社群)及「ICT資訊融入語文教學」(以下簡稱語文社群)兩個專業度極高的社群為例,每學期約有12場次以上的教學觀察,加上課前及課後的專業討論,每一個小循環至少要花上5小時以上的時間,而成員都用心的參與。
每學年度初始,團隊成員需要在假期中,完成教材討論與分析,這個時間至少是3天;之後,語文與數學社群中每位參與者進行輪流教學,其進行的方式為:1.參與教學前教學活動設計的討論,2.入班進行課室教學觀察與記錄,3.對入班觀察記錄進行專業性的對話與省思,4.敘寫參與活動的回饋手札與記錄。
以數學社群而言,這樣的活動已進行6年了,從98學年度起又預約了下一個4年,也就是這個社群從92學年度起將進行至102學年度,長長的時間夥伴們能相處在一起,讀者一定會覺得:不太可能吧!至少專業對話一定會衝擊到教學者,教學者感覺「不舒服」,團體凝聚力一下子就瓦解了;我想告訴讀者們,我們社群夥伴觀察的焦點是學生,當教師進行教學時,所有夥伴進入教室,會自動分組觀察學生的解題步驟與對話並做記錄,以便於進行專業對話中回饋給教學者,再由教學者修正自己的教學;許多被觀察過的老師,通常會感謝夥伴老師仔細觀察學生的學生,有助於教學改進自己的教學。
這樣的教學觀察,很花時間,對每天在現場與學生「奮鬥」的老師,那是很不容易喔!為什麼更多的老師願意參與,彼此打開教室的黑盒子「看見」教學的「好」與「不好」,進而讓彼此有向上躍昇的機會。這絕非我加入了什麼因子,而只是在學校經營時,去除了什麼因子之後所產生的效應。

陸、學校社群總說
本校推動教師專業社群已經4年了,截至97學年度止,國小部共有7個社群,除了已談過的2組,還有「英語社群」「兒童文學劇團」「閱讀策略與教學」「自然探索」「多元藝術」,每組情況不一,以專業社群的五大要素來討論,分別是:1.反省的對話,2.專注於學生的學習,3.教師同仁的互動,4.合作,5.分享價值和標準。(柳雅梅,民96 )。能符合1~5項標準者有以下三個社群,分別是:實踐時間最長,每年付出討論的總時數最多,專業化程度最高的是數學社群;最有爆發力,讓學校最有亮點的社群是語文社群,雖然實踐的課程數量仍不及數學社群多,但是主動接受邀約演講與分享、觀摩教學、到縣市示範教學的能力最強,最能代表實驗學校的優勢,也是最讓人稱羨的社群;而最讓人感動的社群是多元藝術社群,以藝術為出發的主題,原本藝術社群的夥伴,經由正式與非正式管道的邀約其他領域的教師,創造了藝術社群與眾多老師充份合作的機會,每次大型展覽到學校,佈展時大夥忙到不行,可是全校老師的心緊緊的扣在一起,只因為我們想為學校的教學樹立一個新的可能與典範。

柒、教師專業學習社群~以語文社群為例
一、蘊釀期--等待時,加入一些認真實踐的思考因子
9302學期新竹教育大學與附設實驗國民小學,兩校間到底是個怎樣的關係呢?以下的例子做說明,讀者自然能理解,新竹師院--國小實習輔導教師輔導知能與實習教師教學知能專業發展之研究,總計畫主持人曾校長 (簡稱QA計畫),這是一個跨系所的整合型研究,附小並沒有被新竹師院選為的合作學校,其實剛到職的我並沒有時間質疑與傷心,只想努力扮演好自己的角色。
緃使情況不利於附小的發展,我卻認真思考著,用什麼方式鼓舞團隊前行?後來,我發現學校的惠貞老師參加了鄰近西門國小的QA計畫中的語文團隊,這個團隊實作方式為:教學前討論、進班觀察及教學後專業討論,偶爾團隊也會移師本校進行入班觀察與討論,我選擇了主動參與,進入團隊理解其運作情形,也會鼓勵老師們加入團隊,但是,當時大家的心還是「冷的」,有課程領導經驗的我,知道「勉強」老師加入,比「不加入」更糟糕,所以願意用比較長的時間來等待。
這裡所謂的等待,並不是什麼事都不做,反而是加入一些新的嘗試,例如:95學年度學校活力工作坊計畫,研究處決定取消「個人工作室」回到「團隊」運作的方式,猶記當時在討論時,部份夥伴對「期中教學歷程分享時間」有些疑慮,大夥兒以對話澄清時,而惠貞老師自告奮勇的把二年級團隊以「思考地圖」為工具的寫作教學之課程實踐,向大家說明,讓大家有範例可依循;另外,對於「期末成果分享」與「文字書寫分享」,也做了詳細之說明,鬆鬆的綁住夥伴們的心,同時也注入認真思考的因子。

二、轉變期--靈活運用互動白板
9502學期新竹教育大學教育學院陳惠邦院長,擬將「互動白板實驗行動方案」在本校實作,其主要的訴求,是需以團隊的方式參與,而那個時間點各團隊都已經組成,較有熱情參與的夥伴礙於團隊成員意願不一致,始終沒有團隊主動加入,這時我們開始有計畫的邀約夥伴們參加,經過充份的溝通後,二年級學群的老師率先參與了這個方案,由於這是一個新的工具,大家還「不會用」,所以常聚在一起討論,解決彼此的焦慮,主要思考點為:如何運用互動白板,增進教室互動?方案實作4個月之後,就在計畫主持人的領導下,辦理桃竹苗區夥伴學校教學發表與分享,讓參與者眼睛亮了起來。
這個時期,參與跨校QA計畫的語文夥伴,由原先的1人增加為2人,還是聚焦在如何精進語文教學,夥伴們會先進行觀課前討論、入班觀察與觀察後討論,然而,本校的惠貞老師已經開始將互動白板的使用融入在語文教學中,也讓他校的夥伴們感到驚奇!不多久,夥伴教師開始討論教學的學科本質?希望不要落入「為白板而白板的教學」而是要在教學中「合宜的融入」互動白板教學。

三、過渡期--專業的邀約
95學年度的暑假,當新竹市校長邀約學校老師談語文教學,我加選了2位有分享能量的老師去分享(學校工作坊中表現優異者),有成功的分享經驗之後,我就開始想拉開學校語文社群的大框架,對惠貞老師說:「我們來組一個跨學年的語文領域,您覺得如何?」她回應說:「校長,很有必要!」我就把主動邀約成員參加工作交給她。沒多久對語文有興趣的夥伴及指導教授都接受了她的邀約。
所謂「邀約」的正式定義:邀約是一個簡短訊息;正式及非正式的,或口頭及非口頭的訊息,不斷傳送給其他人,告訴他們他們能,且值得完成某件事物,同時責任重大。(黃乃熒等譯,民96)

四、挑戰期--反思教學,尋找突破
96學年度本校自己成立「精進語文教學社群」,是一個跨學年的社群,第1學期 陪伴教授太忙,遲至第2學期起,開始研讀「思考技巧與教學」一書,在讀書會中開啟序幕,接下來分別由三位老師進行實際教學與討論;進行教學觀察時,教學者先自行選擇教學主題,並且安排教學前討論會議、教學中的課室觀察,最後進行教學後之專業討論與對話,以修正教學,讓教學的想法更為真實與精進。
經過惠貞、月蓮及憶如三位老師的教學後,李教授說:「3場教學都很棒!但是,以後呢?」在深刻反省過程中,仍存在著許多盲點無法突破,例如:教材分析夠深入嗎?教學目標清楚嗎?觀察學生的學習焦點精準嗎?遇到教學與現實衝突的議題處理得宜嗎?教學後的討論帶給夥伴們的收穫是什麼?這樣的社群節奏需要改變,它挑戰著參與者的智慧。

五、能量蓄增期--整理與分享
在討論中,社群夥伴明白我們做得還不夠好,但是經驗豐富李教授在暑假期間,安排本校語文社群的老師,擔任「桃竹苗地區國語文教學融入ICT之教師專業成長工作坊」之推廣講師;「當講師」一定要整理資料,要把教學歷程系統化且邏輯的呈現,社群夥伴花了很多時間討論與整理,終於亮麗登場,記得那天老師們發表時,我仔細觀察參與工作坊的老師,幾乎每一個都展現出「求知若渴」的神情,他們專注的眼神,給學校老師回饋很大,鼓舞老師內在的能量與自信,只要曾經擁有這種經驗的老師,幾乎就像大力水手吃了「菠菜」 一樣,無所不能,這樣的增能比任何獎賞或酬償有效。

六、蛻變期--討論、承擔與義無反顧
(一)行政推手
記得97年暑假與教授充份對話後,發現社群成員間仍存在一些盲點,我將它記錄如下:
老師個別教學都很好,然後呢?好像沒有教到熟透……,有可能是選擇教學單元的問題,每一個人都把拿的教學拿出來,然後呢?有部份老師好像只是進來看看,下個學年度不知如何運作比較好?(98.08.08孫瑞鉑行動手札)

與研究主任交換意見後,行政「推手」皆有意圖的把社群行走之路鋪陳的更為紮實些,訂下小小的規則:參與的老師必需表現主動、熱情,而且在參與每次聚會後,繳交行動手札;這個看起來很容易,但是對教學現場的老師,挑戰卻很大,令人感到敬佩的是,當我們把參與社群的規範講得更清楚時,老師們非但沒有退縮,反而想堅定地走出一條屬於附小語文教學的大道!
496學年度第1學期,社群夥伴也沒有閒著,大夥兒聚焦於互動式白板教學工具的研究,增進彼此間的互動。
5大力水手,即卜派(Popeye the Sailor Man),是美國的漫畫人物。大力水手卜派總是在吃完一罐菠菜之後,就會力大無窮,擊敗壞人兼情敵的笨驢布魯托(Bluto),這是大力水手卡通中最經典的一幕。

(二)向數學社群學習
97學年度期初李教授邀請新竹教育大學應用數學系教授蔡文煥 老師,談「數學課室討論文化」專業社群運作的實務。記得當時蔡教授與全體夥伴分享時,他說了很多重點,很發人深省,我將它摘錄如下:
學生解題時,需先對題意進行溝通,並由老師建立學生的判準,而這個判準必須建立在學生經驗之上,才會有效,判準會隨經驗發展而改變,需要符合邏輯發展之程序,通常我們是經由學生的表現來檢驗老師所建立的判準。至於語文教學上的設計與判準,則需要大家共同討論。 (97.09.19孫瑞鉑行動手札)

經過一個下午的分享、提問、討論、再澄清,夥伴們最想知道的是語文領域的判準如何訂定?一時間還是丈二金剛摸不著頭緒,陷入五里霧之中,李教授仍然很有耐心的提醒大家,什麼是語文重要的核心,可以教得深入、教得廣,又對孩子的一生是有幫助的?大家可以更聚焦的討論。

(三)討論後的決定與承擔
經過充分的討論,大夥決定,先到數學社群觀看教學,再來談語文領域如何實踐比較好?看完數學教學之後,團隊老師又是一翻討論,最後由五年級3位教師先將任務承擔下來,成為核心團隊成員,其餘年級的老師皆為次核心團隊成員;接下去就開始去討論實作主題,課室觀察的時間表等事項,其中最為困難的是實作的主題,3位老師們在密集對話中,決定朝解決教室現場的問題著手,那就打破語文單元的限制,從「大量識字」出發,在發展的過程中,會停留在哪裡,大夥兒並不那麼清楚,但是勇於承擔任務的決心是堅定的。
6蔡文煥教授為本校「數學課室討論文化」計畫主持人,從92學年度開始在本校一年級實施,直至目前已邁入第七年,研究計畫之名稱也變更為「協同教師發展課室討論教學推理規範之研究」,對學生智力自主性的發展有很大的助益。

(四)支持與放手
毛毛蟲要幻化成美麗的蝴蝶,需要蟄伏且能進行大幅度的轉換,教師社群要蛻變需要沈潛、承擔與勇氣,當行政協助告一段落時,我們只在一旁給予最大的支持與鼓勵,這個時刻的我,只想扮演一個觀看者,觀看蝴蝶破蛹而出的能量與喜悅7
7每一隻可以飛翔的蝴蝶,必須從很小的破洞奮力的擠出來,才能把身體的液體擠到翅膀去,讓身體變輕盈,翅膀變豐厚,這樣一來,破蛹而出的蝴蝶才能振翅高飛,也就是說,蝴蝶非得要承受過程的艱苦,才能成為真正的蝴蝶;如果有人協助蝴蝶破蛹,牠將永遠不會飛翔了。

(五)關注每一個傳來的訊息
每次在批閱教師社群研討記錄單,對於語文社群的記錄,總是多停留一些時間,發現他們想指導學生「大量識字」、「部首辨證」、「改正錯字」的想法;記錄單上記錄珮如老師陳述「日」部教學理念與心得,再經由討論凝聚出一些共識,如下:
課堂上有不能解決且有進一步討論價值的東西,宜放在灰色的待答區。
小組討論中,容許不同的分類,重視分類的過程,不強調其正確性與否。
教學告一段落,鼓勵學生建立一些屬於自己的共識。
教學流程中,保留小組討論與思辨的歷程。(97.11.21吳珮如語文社群記錄)

上述討論出來的共識,是進入教學前的想法,仔細閱讀與分析,發現以學生為中心的教學想法,希望透過實作,讓孩子自己歸納、發現、思辨…,老師們想把學習的主動權還給學生,讓學習變得更有意義,更容易引發學習遷移。之後,聽到研究主任常輕描淡寫的描述語文社群正在進行的教學活動,有「日」與「目」、「示」與「衣」的教學,並且在部首教學完成後,勇敢的走入寫作的領域!

(六)進班觀察發現驚奇
進行97學年度第1學期最後一場教學,當我進入整潔里的教室,發現合作里的元芬老師正在進行「示」與「衣」的教學,側面得知這是第二場相同的教學,原來第一場教學是元芬老師在自己的班級進行教學,經由觀察討論與辯證後,將教學流程重新修正後,再找第二個班級進行教學,希望教學設計更為精進有效。
元芬老師運用設計好的圖片,同學看圖片做語詞的聯想,寫出與「示」、「衣」有關的語詞,越多越好,同學們都能輕易完成,如:「裙子」、「開檔褲」、「禁止」「禮貌」……等語詞,接下來讓同學們自行依「示」部、「衣」部分成兩堆,然後再由小組討論如此分類,其可能的理由是什麼?之後,再由老師引導全班的討論,並由學生自行歸納出學習的結果,最後,使用設計好的學習單,讓同學們牛刀小試一番,測驗同學們對這兩個部首的理解程度,結果大部份的同學,都能對這兩個部首做有效的判別,很是厲害喔!

(七)參與社群討論
進行教師專業討論對話,元芬老師運用Smart Board互動式電子白板說明教學的想法與第二次教學修正的地方,當她在操作互動白板時,我發現老師在運用互動白板設計教學的功力又往上躍昇了,很自然又能達成互動教學。前來旁聽的桃園縣的兩位老師,其中一位說:「很羨慕貴校老師運用社群的力量,引發彼此的熱情,提昇教學成效。」另一位則觀察到本校老師進行教學觀察時,是透過觀察學生學習成效,改進課室教學,是溫暖中有堅持的展現。

(八)擴大分享與跨界整合
98年暑假語文社群夥伴,在李教授的引導下,做了三場的分享與發表 ,獲得許多迴響,參與發表的老師共有5位,她們的努力成就自己也光耀了學校;而我卻努力的領導老師們做跨界整合 ,首先,98.03.11帶領語文領域夥伴到台中縣潭陽國小分享教師專業學習社群,分享中我說了一個小故事:
「95.12新竹教育大學教育學院陳惠邦院長,告訴我:有8塊電子式互動白板要放在我們學校,請找兩個社群來推動,如果,貴校找不到願意參與的社群,我就要把互動白板放在離貴校200公尺遠的學校。」接下去我告訴大家:「陳院長完全是以一種『恨鐵不成鋼』的心情看待自己的附小……」,

當我說到這裡,潭陽國小的一位老師從遠遠的地方,大聲的傳來說:「貴校已經成『鑽』了!」哇!真是很大的讚美!
接著,在新竹教育大學顏主任的邀請下,我和語文團隊兩位老師一起參加了教師專業發展評鑑講師培訓,並在98.07.08教師專業發展評鑑進階研習中擔任講師,主題是「教學觀察與回饋技巧」,我們把語文社群實作的經驗摘錄一小段,分享給參與的夥伴,獲得很多迴響;98.07.17香港教育學院7位教授到本校訪問,語文社群的老師分享一小段時間,意外的讓他們的眼睛為之一亮。我想跨界整合一方面要減輕老師的負擔,另一方面要「將學校已擁有的優勢,讓它繼續發光。」
8三場發表如下: 1.新竹縣教師閱讀寫作成長研習(98.07.07)2.苗栗縣98年國語教學應用ICT以精進課堂教學能力工作坊(98.08.11)3.苗栗原住民地區資訊融入文學圈閱讀與國語精續能力工作坊(98.08.25)
9跨界整合的想法,來自於本校語文與數學教師社群,其進行的程序為觀課前討論、進行入班觀課及觀課後的專業討論,與教師專業發展評鑑的程序是一致的,跨界整合是想走出學校自己的風格。

捌、小小的建議--放慢腳步,讓老師先做妥準備
98.08.24在教師專業發展評鑑桃竹苗區工作宣導會議上,參加成員發現評鑑的焦點由原來「教學觀察」、「教學檔案」「教學輔導老師」,又增加了以「教師專業學習社群」推動教師專業成長。而且在99年度可以提出申請經費,如果這項政策就這樣推動下去,學校的領導者,倘若沒有課程領導的概念,而大肆的提出申請,一定會成為行政的燙手山芋,變成學校另一個災難 ,請聽與會夥伴的發言:
憂心忡忡的A主任,大聲的他說:「參與評鑑的腳步尚未踏穩,又要增加一項,專業學習社群,深怕受到經費排擠,擔心原來設計的評鑑--教學觀察、檔案製作與教學輔導老師制度,會慢慢的消失!」
看到一絲希望B教師說:「理解專業社群對老師的重要性,請保留一線生機,讓 不參加教師專業發展評鑑,也有參與專業學習社群的機會」(98.08.24孫瑞鉑行動手札)

反觀本校的語文社群,為什麼能在蓄積能量後,凝聚力大增,且大量發表與分享。我的評估是:學校環境特殊老師渴望自己更專業,行政沒有給老師太大的壓力又能無條件的支時,教授帶著資源與專業進來耐心的陪伴大家,大夥兒理解可以學到更專業的教學能力,縱使需要額外付出時間,也願意持續參與。
本校推動教師專業社群已經4年了,我也不認為每個社群都有條件提出經費申請,建請教育部考慮經費下放的同時,以稍有雛形的社群先行核定,並鼓勵更多老師參與社群,待實際運作後,個別社群凝聚力增強後,再提出申請也不慢,放慢腳步,才容易達到目的。

玖、結語:行走在崎嶇小徑,發現繁花鋪路的歡喜
從上述語文社群的發展來看,這不是一條陽光大道,而是在崎嶇的小徑上,繞了一段時間,行走在小徑時,大夥兒一樣迎著風哼著歌,發現了處處繁花和美景,也都能互分享與學習,如:以「思考地圖」為工具的寫作教學之課程實踐,「電子式互動白板」的推動等;待教授扮演類似促進劑的「催化員」(facilitator)的角色加入之後(陳惠邦,民85),引導夥伴們進行討論與共同承擔責任之後,聚焦在「識字教學」與「寫作」的動能持續推出,更精進與專業的教學,讓我們看到繁花鋪路的歡喜,校園的文化也隨之改變。(本文作者:國立新竹教育大學附設實驗國民小學校長)
10猶如多年前教育部推動的行動研究一般,行政把經費申請下來之後,才要啟動行動研究,剩下的時間已經不到半年了,進行行動研究是很困難的。

拾、參考書目
一、柳雅梅(民96 ),學校是專業的學習社群--專業發展的合作活動與策略。台 北:心理出版社,第9頁。
二、孫瑞鉑(民90),從無奈到增能,談大湖國小學校本位課程發展,國立新竹師範學院國民教育研究所碩士論文。
三、陳智文譯(民93),說故事的力量-激勵、影響與說服的最佳工具,台北:臉譜出版,第23頁。
四、陳惠邦(民87),教育行動研究,台北:師大書苑發行,第151頁。
五、黃乃熒等譯(民96),教育領導與組織永續發展,台北:華騰文化股份有限公司,第3-4頁。
六、甄小蘭(民90),中小學課程改革與教學革新,台北:元照出版有限公司,第19頁。